Formar al profesorado no es un evento, es un proceso
Una formación puntual en metodologías activas tiende a quedarse en la técnica y a generar frustración. Aquí explico por qué la entiendo como el punto de partida de un proceso, y qué papel juegan las comunidades de práctica en cada capa.
3 de noviembre de 2026 · Xavi Pascual · 6 min de lectura
Hay una escena que se repite en muchas instituciones con muy pocas variaciones. La dirección decide apostar por las metodologías activas. Se organiza una formación, se forma a un grupo amplio de docentes y, a partir de ahí, se espera que el cambio ocurra en las aulas.
En un conversatorio de la Universidad Austral, en julio de 2025, lo describí casi con esas palabras: «vamos a hacer una formación en metodologías activas, vale, esto es un clásico». Y advertí que, si la formación se queda ahí, «esto probablemente no va a funcionar».
En este artículo explico por qué creo que la formación docente tiende a fallar cuando se diseña como un evento, y qué cambia cuando se entiende como el inicio de un proceso.
¿Qué no resuelve una formación docente aislada?
Una formación puntual suele centrarse en la técnica: cómo se diseña un proyecto, qué fases tiene un reto, qué rúbrica usar. Eso es necesario. Pero la técnica sin el fondo deja al docente con un procedimiento que no sabe adaptar. En el conversatorio lo planteé así: «Tengo que acompañarles a entender el fondo», y desde ahí ofrecer una aproximación a la técnica, «porque la técnica la irán construyendo también. Es decir, no es una receta».
Imagina la situación desde el lugar del docente. La institución entera quiere ir en una dirección. Recibe una formación. No tiene claro el motivo del cambio, no siente que lo comprenda del todo, no ve todavía qué beneficio tiene para su alumnado, y aun así tiene que implementarlo. Lo describí como una frustración muy grande, y creo que es una de las razones por las que muchas transformaciones se quedan en la superficie.
¿Por qué la formación docente debe ser un proceso y no un evento?
La alternativa no es formar menos, sino entender la formación de otra manera. Lo resumí con esta frase: «La formación es el punto de partida de un proceso evolutivo constante y permanente, porque estamos hablando de educación y es una cosa que no es estática, es evolutiva».
Si lo que se quiere es cambiar un paradigma educativo, es poco probable conseguirlo con una sola acción. Hace falta un camino compartido en el que haya espacio para alinearse, para compartir dudas y para ajustar sobre la marcha. Como dije entonces: «ese camino conjunto no se construye con una formación exclusivamente».
Hace años, en una entrevista con la UOC, ya apuntaba en esta dirección: «el profesorado lo que debe saber muy bien es cómo poder ayudar a los estudiantes, cómo acompañarlos, cómo guiarlos y cómo diseñar estos escenarios de aprendizaje». Eso no se aprende en una tarde. Se aprende diseñando, probando, revisando y conversando con otras personas que están en lo mismo.
Comunidades de práctica: el apoyo entre iguales
Una de las formas en las que suelo trabajar con las instituciones es acompañándolas a construir comunidades de práctica. Por ejemplo, una comunidad de aprendizaje basado en proyectos, otra de aprendizaje basado en retos, otra de aprendizaje-servicio, y una unidad que coordina el conjunto de metodologías activas o de aprendizaje experiencial.
La razón es sencilla. Cuando un docente quiere experimentar con una metodología nueva, necesita un lugar donde apoyarse más allá de la formación inicial o de su propia intuición. En una comunidad de práctica puede encontrar personas que están en la misma línea. Lo expliqué así: «me respaldo, comparto experiencias, comparto dudas, y aprendizajes».
Hay además un efecto que me parece muy valioso: en estas comunidades tienden a aparecer las mismas situaciones. Descubrir que otras personas se han encontrado con los mismos obstáculos reduce la sensación de estar haciéndolo mal, y convierte el problema individual en conocimiento compartido.
¿Cómo medir la formación docente más allá de la asistencia?
Si la formación es un proceso, medirla como un evento corre el riesgo de dar una imagen engañosa. Contar cuántas personas se han formado o cuántos proyectos se han lanzado dice cuánto se ha hecho. No dice si la formación ha aportado valor ni si ha tenido impacto en el alumnado.
Por eso propongo mirar también si el profesorado vive el cambio como una oportunidad para aprender y evolucionar sus prácticas. En el conversatorio lo planteé de forma muy directa: «si no logramos que el profesorado evolucione, a la vez que evolucionen las prácticas educativas, tu institución no va a evolucionar». Lo desarrollo con más detalle en el artículo sobre cómo medir el impacto de las metodologías activas.
En tres capas
Macro: la dirección. Lo primero es alinear el desarrollo docente con el propósito educativo de la institución. Si el profesorado no ve para qué se le pide el cambio, la formación tiende a vivirse como un trámite más. También es una decisión de dirección reconocer el tiempo que el profesorado dedica a aprender, diseñar y compartir.
Meso: el sistema. Aquí están las estructuras que sostienen el proceso: comunidades de práctica con tiempo asignado, coordinación entre ellas, espacios regulares para revisar lo que funciona y lo que no, y criterios de evaluación coherentes con lo que se está pidiendo experimentar.
Micro: la experiencia. Aquí está el docente que diseña su primer reto, lo prueba con su grupo, recibe feedback de sus colegas y lo mejora para el semestre siguiente. Cada ciclo de este tipo es formación, aunque no aparezca en ningún certificado.
Coherencia no es uniformidad. Cada comunidad puede avanzar a su ritmo y con su metodología, mientras responda al mismo propósito.
La tesis
Una formación docente puede abrir una puerta, pero el cambio ocurre en lo que viene después. Cuando la formación se entiende como el punto de partida de un proceso, con comunidades de práctica que sostienen la experimentación y una dirección que reconoce el tiempo y alinea el propósito, el profesorado tiene dónde apoyarse. Y una institución que quiere evolucionar su modelo educativo necesita, antes que nada, que su profesorado pueda evolucionar con él.
Fuentes
- Segundo conversatorio: Potenciando Ideas 2025 · Universidad Austral, YouTube. Alinear con el propósito: 15:20; comunidades de práctica: 15:36; «me respaldo…»: 16:32; «un clásico»: 21:55; «entender el fondo»: 22:28; «la formación es el punto de partida»: 23:44; «si no logramos que el profesorado evolucione»: 26:22.
- La educación no puede ser entregar tareas que no te interesan nada · UOC News · 27 de febrero de 2020
Seguir explorando
Artículos relacionados
Estrategia y gobernanza de IA
Modelo educativo: de documento a sistema de decisiones
Qué concepción del aprendizaje adopta una institución y qué decisiones interdependientes toma para hacerla posible. Segundo eslabón de la Arquitectura Sistémica del Aprendizaje, leído en tres capas y en tres contextos: universidad, escuela y red de escuelas.
Estrategia y gobernanza de IA
Propósito: el eslabón que ordena todos los demás
Qué es el propósito cuando deja de ser una declaración y se convierte en criterio de decisión. Primer eslabón de la Arquitectura Sistémica del Aprendizaje, leído en tres capas y en tres contextos: universidad, escuela y red de escuelas.
Estrategia y gobernanza de IA
Diseñar nuevas carreras interdisciplinarias y transdisciplinarias: empezar por el perfil, no por las asignaturas
La mayoría de carreras nuevas se diseñan sumando asignaturas de departamentos existentes. Cómo diseñar desde el perfil de salida y el problema que la carrera responde, y qué tensiones organizativas hay que resolver para que sobreviva.
¿Trabajamos juntos en esto?
Si este tema toca a tu institución, escríbeme. Respondo personalmente, normalmente en menos de 24 horas laborables.